Индивидуальное психологическое сопровождение ребенка в доу. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в доу
Основные принципы сопровождения развития ребенка: рекомендательный характер советов сопровождающего: ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями, педагогами, близким окружением;рекомендательный характер советов сопровождающего: ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями, педагогами, близким окружением;
Непрерывность сопровождения: ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы; сопровождение прекращается, если проблема решена или подход к ее решению очевиден; дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска, например хронически больной ребенок, ребенок-сирота, должны быть обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления;непрерывность сопровождения: ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы; сопровождение прекращается, если проблема решена или подход к ее решению очевиден; дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска, например хронически больной ребенок, ребенок-сирота, должны быть обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления;
Мультидисциплинарность сопровождения предполагает согласованную работу команды специалистов, включенных в единую организованную модель и владеющих единой системой методов;мультидисциплинарность сопровождения предполагает согласованную работу команды специалистов, включенных в единую организованную модель и владеющих единой системой методов; автономность: специалисты автономны от давления извне в ситуациях принятия решения.автономность: специалисты автономны от давления извне в ситуациях принятия решения.
Консультативно-проективный этап (обсуждение со всеми заинтересованными лицами вариантов решения проблемы, построение прогнозов эффективности, выбор методов, распределение обязанностей по реализации решения, определения сроков исполнения и возможности корректировки планов);
Рефлексивный этап (осмысление результатов деятельности по решению проблемы, он может быть заключительным в решении индивидуальной проблемы; или стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и коррекции массовых проблем, имеющихся в образовательном учреждении).
Социальной ситуацией развития каждого конкретного ребенка, т.е. специфическим сочетанием внешних социальных условий и его внутренних процессов развития (например, особенностями семейной микросреды, условиями жизни, спецификой воспитания и обучения в образовательном учреждении);
Модель психолого-педагогического сопровождения развития ребенка раннего возраста Цель сопровождения состоит в том, чтобы создать психолого- педагогические условия для оптимизации хода психического развития ребенка, а также обеспечить профилактику нарушений процесса социализации.Цель сопровождения состоит в том, чтобы создать психолого- педагогические условия для оптимизации хода психического развития ребенка, а также обеспечить профилактику нарушений процесса социализации.
Задачи сопровождения развития ребенка раннего возраста: стимулирование развития свойственных возрасту психологических новообразований, а также предпосылок тех психических функций и видов деятельности, которые будут развиваться в дошкольном возрасте;стимулирование развития свойственных возрасту психологических новообразований, а также предпосылок тех психических функций и видов деятельности, которые будут развиваться в дошкольном возрасте;
Обеспечение формирования психических функций, определяющих в данном возрасте продуктивное взаимодействие с окружающим;обеспечение формирования психических функций, определяющих в данном возрасте продуктивное взаимодействие с окружающим; содействие становлению адаптивного поведения в разнообразных социальных ситуациях.содействие становлению адаптивного поведения в разнообразных социальных ситуациях..
Адаптацию необходимо рассматривать не как пассивное приспособление к меняющимся условиям, а как процесс выработки новых форм и способов активности, обеспечивающих эффективность деятельности в изменяющихся условиях и сохранение своего психофизического благополучия.
Новые условия, характеризующие ДОУ, можно условно разделить на три группы: 1. Условия, связанные с новой организацией взаимодействия со взрослым.1. Условия, связанные с новой организацией взаимодействия со взрослым. 2.Условия, связанные с новой организацией среды.2.Условия, связанные с новой организацией среды. 3. Условия взаимодействия с ровесниками.3. Условия взаимодействия с ровесниками.
Для успешной адаптации необходимо организовать удовлетворение основных потребностей ребенка, как органических (в отдыхе, пище и пр.), так и социальных (доверительных контактах и сотрудничестве со взрослым, познании, признании, одобрении и т.п.), в новой среде и новыми средствами. Для успешной адаптации необходимо организовать удовлетворение основных потребностей ребенка, как органических (в отдыхе, пище и пр.), так и социальных (доверительных контактах и сотрудничестве со взрослым, познании, признании, одобрении и т.п.), в новой среде и новыми средствами.
Принципы организации взаимодействия с ребенком: педагогическое воздействие следует за направлением внимания ребенка;педагогическое воздействие следует за направлением внимания ребенка; используются естественные, повседневно возникающие ситуации;используются естественные, повседневно возникающие ситуации;
Приоритет косвенного влияния через правильно организованную обстановку, пространство;приоритет косвенного влияния через правильно организованную обстановку, пространство; усвоение правил протекает в игровой форме;усвоение правил протекает в игровой форме;
Обучение и воспитание включено во взаимодействие ребенка и взрослого с учетом естественных образцов общения ребенка и родителей.обучение и воспитание включено во взаимодействие ребенка и взрослого с учетом естественных образцов общения ребенка и родителей.
Задачи предыдущего раздела программы при их освоении включают в последующий раздел при введении новых задач;задачи предыдущего раздела программы при их освоении включают в последующий раздел при введении новых задач; знакомые игровые ситуации включают в бытовые процессы;знакомые игровые ситуации включают в бытовые процессы;
За единицу взаимодействия с ребенком игру можно повторять несколько раз, но прекращать до того, как у него к ней пропал интерес; при желании ребенка игра возобновляется;за единицу взаимодействия с ребенком игру можно повторять несколько раз, но прекращать до того, как у него к ней пропал интерес; при желании ребенка игра возобновляется;
При повседневном использовании игр учитывают состояние ребенка в конкретный момент взаимодействия, поэтому возможно возвращение к играм, которые ранее были освоены.при повседневном использовании игр учитывают состояние ребенка в конкретный момент взаимодействия, поэтому возможно возвращение к играм, которые ранее были освоены.
Требования к организации образовательного пространства: определение достаточного места для ходьбы, бега, игры с мячами, каталками; создание комплекта предметов для торможения отрицательных эмоций; соединение игровых уголков с реальными бытовыми ситуациями;
Каждая методика изложена по схеме: название, в котором отражается ее цель;название, в котором отражается ее цель; алгоритм ее проведения;алгоритм ее проведения; обработка данных с выделением параметров, их градаций; их шкальные оценки в виде баллов;обработка данных с выделением параметров, их градаций; их шкальные оценки в виде баллов; диагностики;диагностики;
Список используемой литературы: 1). Афонькина Ю.А. Психолого- педагогическое сопровождение в ДОУ развития ребенка раннего возраста. – М.: АРКТИ, – 80 с. 2).Адаптация ребенка к условиям детского сада: управление процессом, диагностика, рекомендации / авт.-сост. Н.В. Соколовская. – Волгоград: Учитель, – 188 с.
3).Сотникова В.М., Ильина Т.Е. Контроль за организацией педагогического процесса в группах раннего возраста ДОУ. – М.: ООО «Издательство Скрипторий 2003», – 80 с. 4).Первые шаги. Материалы московского городского конкурса «Первые шаги» (Модель воспитания детей раннего возраста) 2001 – 2002 года. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, – 392 с.
5).Смирнова Е.О. Ребенок – взрослый – сверстник (Методические рекомендации). – М.: МГПУ, – 140 с. Автор фотоматериалов: Ефимова С. Н.
Из опыта работы старшего воспитателя. Организация психолого-педагогического сопровождения детей в дошкольном образовательном учреждении
Автор: Беляева Наталья Владимировна, старший воспитательМесто работы: МДОУ "Детский сад № 204" г.Саратов
Описание материала: предлагаю вашему вниманию материал о документальном оформлении и организации психолого-педагогического сопровождения дошкольника в образовательном учреждении. Материал может быть использован для всех педагогических работников детского сада, работающих с детьми разных возрастных групп.
Одна из задач современного дошкольного образования - индивидуализация воспитательно-образовательного процесса. Если в школе все ясно и понятно, кто усвоил материал, а кто нет, то в дошкольном образовательном учреждении картина совершенно другая. Важно, что сейчас официально озвучена позиция дошкольных психологов, о том, что развитие дошкольников подвижно, нет четких определений чему и когда должен научиться ребенок. Один дошкольник может и в пять лет начать читать, а другой может "созреть" только к школе. Каждый ребенок в дошкольном возрасте имеет свой "маршрут" развития, поэтому и воспитателям сейчас дана возможность более гибкого планирования. В государственном стандарте дошкольного образования даны целевые ориентиры по развитию дошкольника, там сформулировано то, какие качества должны быть развиты у ребенка в предшкольном возрасте, какие ребенок должен получить представления. Но это не значит, что воспитатель не должен следить за развитием ребенка. Должен, ориентируясь на возрастные психологические особенности детей. Мы отошли от требований строго соблюдать программные задачи по усвоению того, что ребенок должен изучать впоследствии в начальной школе и пришли к основной необходимости в дошкольном возрасте - развивать играя. Но если педагог видит, что у ребенка есть затруднения в развитии речи, в социально-коммуникативном развитии, в художественно-эстетическом и низкий познавательный интерес - должна быть организована индивидуальная работа. Я не говорю о случаях, когда с ребенком должен заниматься логопед и дефектолог. Речь идет о потребности некоторых дошкольников именно в индивидуальном общении, об акценте на некоторые аспекты в его развитии.
С чего же начать? Задача педагогического мониторинга выявить таких деток. Низкий уровень в развитии интегративных качеств, в усвоении образовательных областей - это не оценка ребенку, а сигнал воспитателю к организации особой работы с этим дошкольником. После проведения мониторинга для таких детей составляется маршрут психолого-педагогического сопровождения. В его составлении в нашем учреждении принимают участие все педагоги (воспитатель и педагоги-специалисты). Данный материал оформляется в виде таблицы, куда заносятся все виды работ с ребенком в течение года всех педагогических работников ДОУ. Воспитатель планирует индивидуальную работу в вечернее время, продумывает привлечение этого ребенка к персональным игровым задачам во время проведения НОД (например: Октябрь: развитие познавательного интереса, привлечение к совместному изготовлению макета "Дикие животные осенью", совместное изготовление альбома "Удивительные животные"; индивидуальная работа по развитию мышления - подборка дидактических игр и пособий, подготовка индивидуальных заданий на занятии по формированию элементарных математических представлений). Помимо образовательных задач планируется участие воспитанника в мероприятиях различных уровней (праздники в ДОУ, привлечение к участию в различных конкурсах), воспитательные задачи (привлечение ребенка к помощи, дежурству и тд.) Важно не показывать ребенку, что он не может сделать тоже, что и другие дети, а создать ситуацию успеха. Затем планируется работа с родителями - консультации, рекомендации по посещению театра, выставок и т.п., организация совместной деятельности родителей с ребенком, рекомендации по организации жизни дома, по подбору игр и т.д. Это тоже делается на каждый месяц. Специалисты ДОУ также вносят свое планирование в общую таблицу (музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог-психолог) Если с педагогом-психологом все ясно (он планирует как индивидуальные занятия с воспитанником, так и участие его в групповых занятиях), то с педагогами-специалистами может быть сложнее. Ранее такого планирования они не делали. Они, естественно, не могут организовать дополнительную работу с ребенком в вечернее время (кроме кружковой работы), но они могут также продумывать свое особое внимание к ребенку во время проведения своих занятий, чтобы ребенок и здесь мог почувствовать себя успешным.
Помимо таблицы с планированием воспитательно-образовательного процесса карта психолого-педагогического сопровождения (индивидуального маршрута) должна содержать анализ результатов мониторинга, анализ индивидуальных особенностей, анализ причин затруднений в развитии (обстановка в семье, особенности здоровья и т.п.), задачи по развитию на учебный год. С такими детьми обязательно должен быть проведен промежуточный мониторинг для корректировки и анализа эффективности выстраиваемой работы. В конце года пишется анализ результативности психолого-педагогического сопровождения и задачи по дальнейшей работе.
Опишу кратко примерную схему карты индивидуального маршрута:
1. Сведения о ребенке.
2 Анализ проведенного мониторинга.
3. Особенности в развитии, особенности здоровья.
4. Социальное окружение ребенка.
5. Задачи в развитии на учебный год.
6. Таблица с записями воспитателей и специалистов (индивидуальная работа, работа по привлечению к участию в различных мероприятиях, работа с родителями, организация совместной деятельности родителей и ребенка)
7. Итоги промежуточного мониторинга, корректировка проводимой работы.
8. Итоги мониторинга в конце года, анализ результатов индивидуальной работы.
Помимо организации сопровождения для детей, испытывающих затруднения в развитии, для детей с ОВЗ, в нашем детском саду планируется индивидуальный маршрут и для способных детей. Здесь особое внимание уделяется реализации их способностей в тех или иных видах деятельности, дальнейшее их развитие, идущее на опережение. Также планируются индивидуальные игровые задания, какие-либо домашние задания с организацией совместной деятельности ребенка и родителей, привлечение ребенка к участию в конкурсах различных уровней.
Важно помнить, что организация индивидуального маршрута - это не "натаскивание" ребенка по основной образовательной программе, а создание благоприятной обстановки для дальнейшего развития ребенка, для формирования у него уверенности в себе, положительной самооценки.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВОСПИТАННИКОВ ДОУ, КАК ТЕХНОЛОГИЯ СБЕРЕЖЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
, педагог – психолог МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 47 «Радуга» в г. Серпухове
В современном обществе проблеме здоровья и его сохранения уделяется особое внимание. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» здоровье человека отнесено к приоритетным направлениям государственной политики в области образования.
Здоровье детей является предметом первоочередной важности, так как оно определяет будущее страны, научный и экономический потенциал общества, является показателем социально-экономического развития страны. Воспитание здорового ребенка – одна из главнейших задач семьи и дошкольного образовательного учреждения.
Следует отметить, что термин «здоровье» - это понятие широкое, многогранное. Согласно Уставу Всемирной Организации Здравоохранения, под здоровьем подразумевается – «состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов». Таким образом, здоровье включает не только физический компонент, которому чаще всего отдается приоритет, а также психический и социально - нравственный.
Дошкольные образовательные учреждения – это важное звено, где необходимо реализовывать здоровьесберегающие технологии, обеспечивая заботу не только о физическом здоровье, но и о психологическом благополучии своих воспитанников. Важным условием, способствующим сохранению и укреплению психического здоровья дошкольников, является психологическая компетентность всех участников образовательного процесса, так как одной из основных ее составляющих является представление о способах гармонизации эмоционально – волевой сферы.
В МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №47 «Радуга» с приоритетным осуществлением деятельности по оздоровлению, физическому и интеллектуальному развитию детей, ведется направленная психолого - педагогическая работа по повышению психологической компетентности всех участников педагогического процесса, путем обеспечения специально организованного воздействия на дошкольников, создания соответствующих условий и психологического просвещения педагогов и родителей.
В целях повышения психологической компетентности были определены следующие направления работы:
Создание атмосферы психологического комфорта, условий переживания эмоционального благополучия для обеспечения возможностей удовлетворения социально – ориентированных потребностей участников образовательного процесса (чувство защищенности, безопасности, повышение самооценки, потребности в признании и т. д.);
Повышение психолого – педагогической культуры педагогов, детей, родителей, посредством тренинговых, групповых, индивидуальных занятий, бесед, консультаций, лекций в целях совершенствования работы по укреплению и сохранению психологического здоровья всех участников образовательного процесса;
Преобразование предметно – пространственной среды, предусматривающее организацию и оснащение уголков психологической помощи в группах ДОУ в соответствии с целями безопасности, развития и психологического благополучия каждого ребенка;
Разработка научно – методического обеспечения воспитательно – образовательного процесса с использованием уголков психологической помощи в разнообразных видах деятельности .
В соответствии с данными направлениями и в рамках программы «Здоровые малыши», разработанной и реализуемой в ДОУ, была составлена программа психолого-педагогического сопровождения участников педагогического процесса, которая включает в себя:
1. Диагностика эмоционального благополучия, социальной компетентности и интеллектуального развития воспитанников ДОУ.
2. Коррекционно – развивающие занятия с детьми: составление индивидуальных, групповых коррекционно – развивающих программ и проведение занятий, включающих элементы психогимнастики, тренинга, ролевых и подвижных игр, техники выразительных движений, этюдов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, песочной терапии.
Игры: сюжетно – ролевые, дидактические, коммуникативные, игры - драматизации;
Организация физкультурно – оздоровительных мероприятий : подвижные игры, динамические паузы, спортивные игры;
Психогимнастика: мимические и пантомимические этюды;
Психомышечная тренировка;
Элементы арттерапии: рисование, музыкально – ритмические движения;
Элементы песочной терапии;
Посещение уголков психологической разгрузки.
В результате проведения цикла коррекционно – развивающих занятий, дошкольники, нуждающиеся в коррекции эмоционально – личностной сферы (гиперактивные, тревожные, агрессивные), приобретают умение осознавать свои эмоции, различать и объяснять эмоциональное состояние других людей; учатся приемам саморегуляции, адекватно проявлять в общении свои эмоции, правильно реагировать на различные жизненные ситуации.
3. Активное взаимодействие с родителями воспитанников, психолого – педагогическое просвещение, вовлечение их в педагогический процесс: консультации, беседы, организация мастер – классов, тематических выставок – где родители могут выступать в роли помощников, консультантов, организаторов мероприятий. Такое совместное взаимодействие родителей и педагогов необходимо для создания единой воспитательной среды, способствующей раскрытию потенциальных возможностей каждого воспитанника ДОУ. Родители, принимая активное участие в жизни своих детей, начинают лучше понимать их, налаживают взаимоотношения . Педагоги больше узнают о своих воспитанниках, что позволяет подобрать наиболее эффективные средства и способы воспитания и обучения. Дошкольники ощущают себя более уверенно, спокойно, что положительно сказывается на всем воспитательно –образовательном процессе.
4. Психолого – педагогическое просвещение педагогического коллектива ДОУ: беседы, мини – лекции, консультации, тематические семинары, занятия с элементами тренинга с целью повышения теоретических знаний, приобретения практических навыков по предупреждению и разрешению детских конфликтов, взаимодействию с «особыми» детьми в ДОУ; активизации деятельности педагогов по оформлению и научно – методически обоснованному использованию игровых материалов уголков психологической помощи.
5. С целью преобразования предметно – развивающей среды, в группах ДОУ организованы уголки психологической помощи.
Работа по организации и оснащению таких уголков в группах ДОУ основывалась на следующих принципах:
Активности, самостоятельности, интереса, творчества: предоставление воспитанникам ДОУ возможности самим изменять окружающую их предметную среду, использовать сформированные ранее навыки и умения в самостоятельной деятельности, развитие познавательно – ориентационной активности, стимулирование потребности дошкольников самостоятельно решать возникшие проблемные, конфликтных ситуации;
Гибкости и управляемости среды: создание условий для проявления творческой, преобразующей активности дошкольников; предметная развивающая среда должна открывать множество возможностей, обеспечивать различные составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной;
Личностно – ориентированного, индивидуального подхода: учет индивидуально – личностных особенностей, выявление положительных личностных качеств, раскрытие потенциальных возможностей, формирование позитивной Я – концепции воспитанников ДОУ.
Оборудование психологических уголков осуществлялось с учетом принципа зонирования пространства, то есть было условно разделено на блоки в соответствии с целями развития и коррекции эмоционально-волевой сферы. Для оформления интерьера всех уголков использовались комнатные растения , подобранные в соответствии с возрастом детей, так как зеленый цвет благотворно влияет на эмоциональное состояние ребенка.
1. В зоне психологической разгрузки оборудованы уголки уединения, где каждый ребенок может успокоиться, побыть один, поиграть или отдохнуть. Для комфортного пребывания дошкольников в группе, уголки оснащены бескаркасной мягкой мебелью, подушками и ширмами. Оформлены фотоэтюды из семейных и групповых фотографий. Игры с любимыми игрушками успокаивают расшалившихся детей, а также способствуют комфортной организации режимных моментов в период адаптации. Дети чувствуют себя в этой зоне уютно, они учатся быть спокойными не за счет контроля, а за счет его отсутствия.
2. Сенсомоторная зона. Для обучения агрессивных детей приемлемым способам выражения гнева, предусмотрено оснащение уголков боксерскими грушами, мягкими пуфами, «подушками для битья», ковриками «злости», с помощью которых можно справиться с отрицательными эмоциями, выплеснуть накопившуюся энергию. Помочь детям доступным способом выразить гнев, а педагогу - беспрепятственно провести занятие могут такие игровые материалы как “Мешочки для криков”, “Стаканчики для криков”.
Для снижения тревожности организованы уголки с «сонными игрушками», которые чаще всего используются в адаптационный период.
Повышению самооценки неуверенных в себе детей способствуют «медали для награждения» - таким образом ребенок получает положительную эмоциональную подпитку, возможность побыть в центре внимания.
В целях обучения дошкольников приемам саморегуляции, выработки умения владеть собой используется представленная в уголках аудиотека релаксационной направленности и набор текстов для релаксаций и визуализаций , клубки с разноцветными нитками, теннисные мячи, предметы для перевоплощений (волшебные палочки, шляпы, накидки и др.). Игры с «Мешочками настроений» помогают научить детей избавляться от плохого настроения в приемлемой форме, «Коробочки добрых дел» воспитывают доброжелательность, чуткость, побуждают детей совершать добрые поступки. Для формирования положительного отношения к сверстникам, используются театрализованные игры, настольный и плоскостной театр, театр перчаточных кукол.
Организованные в психологических уголках игры с песком и водой, пуговицами, разнофактурными материалами, сухие бассейны успокаивают, расслабляют, снижают уровень нервно – психического напряжения, способствуют сенсорному развитию воспитанников.
3. Зона эмоционально – развивающих игр формирует у детей умение доброжелательного, бесконфликтного взаимодействия с окружающими. Научить дошкольников разным способам примирения помогут такие игры как: «Коробочка примирения», «Коврик примирения». С помощью настольно – печатных игр можно переключить внимание возбужденных детей на более спокойную деятельность, развивать у них волевые усилия, повысить уверенность в себе и своих силах у замкнутых детей. Такие игры как: «Твистер», «Гусеница» воспитывают навыки сотрудничества, умение согласованно действовать в команде.
В уголках настроения дети могут показать свое эмоциональное состояние – каждый ребенок выставляет ту картинку, которая соответствует его настроению в данный момент. Педагоги имеют возможность не только определить эмоциональное состояние всех детей группы, но и оказать своевременную психологическую поддержку – успокоить, переключить внимание ребенка.
Таким образом, в МДОУ «ЦРР – детский сад № 47 «Радуга» осуществляется комплексная работа по сохранению и укреплению психологического здоровья своих воспитанников, которая выражается в непрерывности и тесном взаимодействии педагогов, детей и родителей. Итогом систематической психолого – педагогической работы является стабильность и благополучие общего эмоционального состояния всех участников воспитательно - образовательного процесса.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Веприцкая внимания и эмоционально – волевой сферы детей 4 – 6 лет: разработки занятий, диагностические и дидактические материалы / сост. . – Волгоград: Учитель, 2010. – 123 с.
2. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / , . – 4-е изд. – М.: Айрис – пресс, 2008. – 160 с. – (Библиотека психолога образования).
3. Крылова пространство дошкольного образовательного учреждения: проектирование, тренинги, занятия / сост. . – Волгоград: Учитель, 2009. – 218 с.: ил.
4. , Монина для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2000
5. Соседенко предметно – развивающую среду. Дизайн – проект Психологический уголок // Справочник старшего воспитателя. – М.: , 2011, № 1, С.36 – 44.
6. Чистякова / Под ред. .-2-е изд.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 19с: ил.
Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения. Особенностью развития системы сопровождения на современном этапе является необходимость решения задач сопровождения ребенка в условиях модернизации образования, изменениях в его структуре и содержании. Приоритетной целью модернизации образования является обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.
1) Методические рекомендации по организации и содержанию деятельности психологической службы в дошкольных образовательных учреждениях (письмо департамента образования Ярославской области N 1551/01-10 от 22.06.2007). Назначение психологической службы муниципального дошкольного образовательного учреждения (МДОУ)
В Российской системе образования складывается система поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе – психологическое сопровождение . Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения является системно – ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.
Педагог-психолог ДОУ осуществляет деятельность в пределах своей профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими уровень психического развития, соответствующий возрастной норме.
Целью психологического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка .
Данная цель конкретизируется в следующих задачах:
Предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
Помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения и социализации;
Развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) детей, родителей, педагогов;
Психологическое обеспечение образовательных программ.
Основными направлениями психологического сопровождения считаются: психодиагностика, коррекция и развитие; психопрофилактика; психологическое консультирование; психологическое просвещение и обучение.
Психологическое сопровождение направлено на создание социально-психологических условий для успешного развития и обучения каждого ребенка.
Задачи психологического сопровождения конкретизируются в зависимости от уровня (ступени) образования. Дошкольному образованию в этой системе отводится первостепенная роль, т.к. ранняя диагностика позволяет оценить соответствие уровня развития ребенка возрастным нормам, предупредить и скорректировать возможные отклонения. В виду того, что основы дальнейшего благополучия в развитии ребенка закладываются в дошкольном детстве, организация психолого-педагогического сопровождения ребенка дошкольного возраста приобретает особую значимость и актуальность.
Основные функции:
Создание условий для сохранения и укрепления психофизического здоровья и эмоционального благополучия детей.
Максимальное содействие полноценному психическому и личностному развитию ребенка.
Подготовка детей к новой социальной ситуации развития.
Изучение индивидуальных особенностей детей в единстве интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер их проявления.
Оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих программах и специальных формах организации деятельности.
Профилактическая и пропедевтическая работа с педагогами и родителями по развитию у детей личностных новообразований дошкольного возраста.
Обучение сотрудников ДОУ и родителей полноценному развивающему общению с детьми.
Содействие формированию психологической компетентности сотрудников ДОУ и родителей в закономерностях развития ребенка, в вопросах обучения и воспитания.
2) Современное состояние изучения идеологии и технологий психологического сопровождения Е.С. Зайцева
Формирование профессиональной культуры будущего специалиста. Материалы X студенческой научной конференции и V международных педагогических чтений. Архангельск,2003
Ю. Слюсарев понятие «сопровождение» употреблял для обозначения недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека (5). Ряд авторов понимает сопровождение как поддержку психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности.
Многие исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное социально-психологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна.
В отличие от коррекции оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его (её) собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей.
Главными принципами психологического сопровождения являются гуманное отношение к личности и вера в ее силы; квалифицированная помощь и поддержка естественного развития.
Результатом психологического сопровождения личности в процессе адаптации к жизни становится новое жизненное качество - адаптивность, т.е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях.
1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ (по М.Р. Битяновой)
Сопровождение - это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог. Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологической практике с точки зрения тех целей и той идеологии, которые заложены в различные существующие подходы.
Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей психологической деятельности.
Идея первая: суть психологической деятельности - в научно-методическом руководстве образовательным процессом в ДОУ. Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение образовательногопроцесса, однако в любом случае это цели «чужой» практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего - ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропониманием.
Идея вторая: смысл деятельности психолога в ДОУ - в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга. За пределы помощи выпадают благополучные в психологическом отношении воспитанники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать какие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, работающим в русле таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректировать.
Идея третья: суть психологической деятельности - в сопровождении ребенка в процессе всего обучения. Привлекательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань образовательной педагогической системы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном - на личности ребенка.
Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать - значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути - это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги - право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком, оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным - это большая удача. Именно в таком сопровождении ребенка на всех этапах его обучения и видится основная цель психологической практики.
Задача психолога - создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями Педагога и Семьи (а иногда и в противовес им), помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других. То есть деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной Среды. Однако в этих рамках у него могут быть определены собственные цели и задачи.
Итак, сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия.
Объектом психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации взаимодействия, предметом - социально-психологические условия успешного обучения и развития.
2. Основные направления психологического сопровождения деятельности педагогов в условиях системных изменений.
2.1. Психодиагностика
Диагностическая работа - исторически первая форма психологической практики.
Можно выделить следующие принципы построения и организации психодиагностической деятельности психолога.
Первое - соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям психологической деятельности (целям и задачам эффективного сопровождения).
Второе - результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык.
Третье - прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности.
Четвертое - высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ.
Пятое - экономичность процедуры.
2.2. Психокоррекционная и развивающая работа.
Развивающая деятельность психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития ребенка, а психокоррекционная - на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики.
2.3. Консультирование и просвещение
Консультирование и просвещение педагогов
Психолого-педагогическое консультирование - это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных проблем и профессиональных задач самого педагога.
Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам:
Организовать эффективный образовательный процесс и с содержательной, и с методической точек зрения;
Построить взаимоотношения с воспитанниками и коллегами на взаимовыгодных началах;
Осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками взаимодействий.
Консультирование и просвещение родителей.
Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям - и просвещения, и консультирования - видится в создании социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе развития.
В целом работа с родителями строится в двух направлениях: психологическое просвещение и социально-психологическое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей.
Психолого-педагогическое консультирование родителей, проводимое по запросу родителей или инициативе психолога, может выполнять различные функции. Прежде всего, информирование родителей о проблемах развития ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения, если с таким запросом обратились сами родители или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консультации может быть также необходимость получения дополнительной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить родителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, целью консультирования может быть психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.
2.4. Социально-диспетчерская деятельность
Социально-диспетчерская деятельность психолога ДОУ направлена на получение детьми, их родителями и педагогами социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции психолога. Очевидно, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в ДОУ является звеном разветвленной системы социально-психологической поддержки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно «переадресовать» запрос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эффективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчерских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть по крайней мере банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессиональные услуги.
Когда психолог обращается к социально-диспетчерской деятельности? Во-первых, когда предполагаемая форма работы с ребенком, его родителями или педагогами выходит за рамки его функциональных обязанностей. Во-вторых, когда психолог не обладает достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необходимую помощь самому. В третьих, когда решение проблемы возможно только при вынесении ее за рамки школьного взаимодействия и участвующих в нем людей. Психолог же является одним из его участников.
Однако деятельность психолога и в описанных выше случаях не ограничивается «переадресовкой проблемы». Она предполагает последовательное решение следующих задач:
Определение характера стоящей проблемы и возможностей ее решения
Поиск специалиста, способного оказать помощь
Содействие в установлении контакта с клиентом
Подготовка необходимой сопроводительной документации
Отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом
Осуществление психологической поддержки клиента в процессе работы со специалистом.
В обязанности психолога ДОУ по-прежнему входит сопровождение развития ребенка, меняются только формы и содержание этого процесса.
Литература
1. Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Н.В.Бабкина. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 144 с.
2. Баркан, А.И. Плохие привычки хороших детей. Учимся понимать своего ребёнка / А.И.Баркан. – М.: Дрофа-Плюс, 2003. – 352 с.
3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р.Битянова. – М.: Генезис, 2000. – 298 с.
4. Волков, Б.С.Как подготовить ребёнка к школе. Ситуации. Упражнения. Диагностика: Учебное пособие./ Б.С.Волков, Н.В.Волкова – М.: Издательство «Ось – 89», 2004. – 192 с.
5. Ганичева, И.В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5 – 7 лет) / И.В.Ганичева. – М.: Книголюб, 2008. – 136 с.
6. Давыдова, М.А. Как правильно подготовить ребёнка к школе / М.А.Давыдова, А.И.Агапова.– М.: ООО ИКТЦ «ЛАДА», 2006. – 224 с.
7. Давыдова, О.И. Адаптационные группы в ДОУ: Методическое пособие / О.И.Давыдова. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 128 с. (Приложение к журналу «Управление ДОУ».
8. Закрепина, А.В. Трудный ребёнок: Пути к сотрудничеству: методическое пособие / А.В. Закрепина. – М.: Дрофа, 2007. – 141 с.
9. Катаева, Л.И. Работа психолога с застенчивыми детьми / Л.И.Катаева. – М.: Книголюб, 2004. – 56 с.
10. Кирюхина, Н.В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ: практ.пособие / Н.В. Кирюхина. – 2-е изд. – М.: Айрис-Пресс, 2006. – 112 с.
11. Коноваленко, С.В. Развитие мышления и памяти у детей с трёх лет / С.В.Коноваленко.– М.: Изд-во ЭКСМО, 2005. – 240 с.
12. Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100»: пособие для педагогов и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харламова. - М., 2005.
13. Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие / С.В.Крюкова, Н.П.Слободяник – М.: «Генезис», 2007. – 208 с.
14. Павлова, Т.Л. Диагностика готовности ребёнка в школе / Т.Л.Павлова.– М.: ТЦ Сфера, 2007. – 128 с.
15. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод.пособие:с прил.альбом:а «Нагляд. материал для обследования детей». – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 2004.
16. Саранская, О.Н. Психологический тренинг для дошкольников «Давайте дружить!» / О.Н.Саранская. – М.: Книголюб, 2008. – 64 с.
17. Севостьянова, Е.О. Программа адаптации детей к ДОУ / Е.О.Севостьянова – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 128 с.
18. Смирнова, Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш.пед.учеб. заведений / Е.О.Смирнова. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
19. Соколова, О.А. Мир общения. Этикет для детей дошкольного и младшего школьного возраста / О.А.Соколова.– СПб.: КАРО, 2003. – 288 с.
20. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога / Г.А.Широкова. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 384 с.
Материал подготовлен Л.Ю. Колтыревой
ассистентом кафедры педагогики и психологии ИПКиППРО ОГПУ
I этап. Постановка проблемы
Цель: выявление предмета психологического воздействия и коррекционной работы, подтверждение обоснованности/необоснованности жалоб родителей и сотрудников ДОУ.
Уровни адекватности запроса могут различаться:
Жалоба полностью необоснованна, главная проблема - в
личностных особенностях родителей, воспитателей или неадекватности их восприятия;
во взаимоотношениях со взрослыми (родителями и воспитателями);
Жалоба обоснованна, главная причина поведения ребенка -
в нарушении межличностных отношений в семье;
Жалоба обоснованна, проблема связана с психическим развитием ребенка или межличностными отношениями, наиболее ярко проявляющимися в домашних условиях;
Жалоба обоснованна, преобладающие проблемы наиболее ярко проявляются вне семьи (в детском саду).
Затем происходит выдвижение гипотезы относительно причин и характера проблемы, заставившей обратиться к психологу. Это происходит в процессе сбора экспертной информации о дошкольнике и базовой диагностики.
В результате оказываются возможными:
Дифференциация нормы и патологии психического развития ребенка;
Определение состояния психологического здоровья ребенка;
Выявление зоны актуального и ближайшего развития ребенка;
Изучение особенностей личности;
Выявление содержания внутреннего конфликта.
II этап. Уточнение проблемы
В начале данного этапа проводится психолого-педагогический консилиум. Его задачами являются:
Дифференциальная психологическая диагностика
с целью
выявления психологической структуры нарушения и выбора в соответствии с этим оптимальной стратегии коррегирующего воздействия ребенка;
разработка стратегии комплексного сопровождения ребенка.
В ходе разработки стратегии сопровождения осуществляется выбор:
а) направлений коррекционно-развивающего воздействия на ребенка (коррекция поведения, нарушений психологического развития и др.);
б) сферы психологического воздействия на социум (коррекция детско-родительских отношений, детско-воспитательских отношений и отношений со сверстниками).
Параллельно начинается работа по консультированию педагогов, администрации, родителей (с осуществлением социально-диспетчерской деятельности педагога-психолога в ДОУ комбинированного и компенсирующего видов), которая позволяет создать оптимальные условия для осуществления системной подгрупповой и индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ребенком.
Значительная доля рабочего времени педагога-психолога при этом отводится анализу результатов комплексного сопровождения развития ребенка в ДОУ и просвещению педагогов и родителей.
III этап. Решение проблемы
Данный этап начинается с динамической диагностики развития ребенка, которая позволяет определить:
Уровень его воспитуемости и обучаемости;
Потенциалы микро- и макросреды, позволяющие оптимизировать процесс комплексного сопровождения развития ребенка.
Параллельно осуществляется корректирующий контроль - уточнение, дополнение, изменение средств и методов коррекционно-развивающего и психотерапевтического воздействия на ребенка и его среду.
Заканчивается данный этап работы контрольным консилиумом. В это время осуществляется анализ и оценка:
Катамнеза ребенка;
Организационно-методического обеспечения образовательного и коррекционного процесса в ДОУ;
Организации взаимодействия с родителями и их обучения.
Рефлексия деятельности педагога-психолога, которая завершает весь цикл его работы, направлена на определение соответствия результатов поставленным целям работы (текущим, итоговым, отдаленным) и выявление факторов, препятствующих его эффективной работе.
Рассмотрим последние подробнее.
Факторы, препятствующие эффективной работе
На протяжении всех этапов работы педагога-психолога он сталкивается с определенными проблемами и «соблазнами».
Так, для I этапа работы, первичной и вторичной диагностики, определения адекватности запроса родителей и воспитателей, типичными будут следующие проблемы:
1. Проблемы, связанные с ошибками, возникающими в процессе социальной перцепции родителей и воспитателей, обращающихся за помощью к психологу: ошибкой «ложного согласия», «эффектом ореола», ошибкой «средней тенденции» и др.
2. Проблема «замусоренности» диагностического поля психологов недостаточно апробированным инструментарием, в некоторых случаях - некорректностью его применения.
С другой стороны, может появиться соблазн спекуляции на отсутствии общепринятых критериев оценки эффективности консультационной работы. Как известно, консультация должна быть прогностичной, то есть ориентированной в будущее, -полноценно оценить качество работы психолога можно лишь через некоторое (иногда довольно длительное, если речь идет о детях с отклонениями в развитии) время. Поэтому некоторые из психологов, сославшись на отсутствие четких критериев эффективности, могут работать недобросовестно и заявлять, что только «время покажет», насколько качественна их помощь ребенку или взрослому.
3. Проблемы, возникающие вследствие нарушения принципа конфиденциальности полученной психологом информации.
Материал, полученный психологом в процессе его работы с детьми, воспитателями или родителями на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению и должен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни психолога, ни психологическую науку. В этом случае речь идет о соблюдении принципов этики работы педагога-психолога, или этического кодекса. Согласно ему, на этапе диагностики психолог должен:
Соблюдать принцип добровольности участия в психологических процедурах 1 (работа допускается только после получения согласия родителей детей в ней участвовать и разрешения администрации ДОУ на проведение исследований);
Использовать процедуры и техники, не ущемляющие достоинства участников образовательного процесса;
Предоставить возможность всем участникам образовательного процесса отказаться от продолжения работы на любом ее этапе.
1 Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод, провозглашенных и гарантированных Конституцией Российской Федерации.
На II этапе работы, разработки и реализации программы психологического сопровождения ребенка, в работе педагога-психолога встречаются следующие соблазны и проблемы:
1. Соблазн власти. Известно, что у психолога имеется много возможностей сделать людей зависимыми от себя. Кроме того, это может сочетаться с заблуждениями о «всесильности» психолога в решении всех проблем воспитания и обучения
детей в детском саду и вопросов повышения профессионализма педагогических кадров. Воспитатели и другие педагогические работники ДОУ обычно очень настороженно относятся к тем психологам, которые начинают их «учить» тому, в чем
педагоги чувствуют себя более компетентными, поэтому возникает проблема отторжения психолога от педагогического коллектива.
2. Соблазн «самокрасования» на работе, когда психолог использует свою профессию скорее для демонстрации своих достоинств, чем для помощи обращающимся к нему людей.
Особенно это опасно, когда выливается в самоуверенный дилентантизм в коррекционной работе. Кроме того, такие недостатки в работе дошкольной психологической службы, как центрация психологов на диагностической функции, вместо профилактической, пропедевической и коррекционной, только усиливает это. С другой стороны, вообще не производить никакого впечатления на обращающихся к психологу людей тоже нельзя. Проблема в том, чтобы в стремлении «производить впечатление» найти такую «золотую середину», чтобы оказаться фасилитатором и координатором работы всего педагогического коллектива ДОУ и родителей детей.
3. Соблазн следования «методическим модам», когда в погоне за самыми последними новинками в практической психологии консультант тратит массу времени на ознакомительное знакомство с новыми методиками и по-настоящему не успевает освоить ни одну из них.
Для того, чтобы данную проблему преодолеть, необходимо учитывать следующие принципы работы психолога.
Принцип профессиональной компетентности: психолог имеет право браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и наделен соответствующими правами и полномочиями. Психолог не должен передавать сложные психологические методики неподготовленным специалистам, а также использовать методики, которыми в должной степени не владеет.
Принцип адекватности применяемых методик: они должны быть адекватны целям исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию детей и взрослых условиям эксперимента. Этот принцип сочетается с принципом: «Не навреди!» (или «принцип ненанесения ущерба испытуемому»). При этом организация работы психолога должна быть такой, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили ущерба здоровью, состоянию или социальному положению детей, родителей и воспитателей.
Принцип профессионального общения психолога и испытуемого. Психолог должен владеть методами психологического воздействия на таком уровне, который позволял бы, с одной стороны, эффективно решать поставленную задачу, а с другой - поддерживать у ребенка и взрослого чувство удовлетворения от общения с психологом.
Принцип разделенной ответственности психолога. В отличие от ответственности обычных людей (неспециалистов), психолог не должен всю ответственность брать на себя. Его задача более сложная: постепенно сформировать чувство ответственности и готовность к ней у приходящих к нему людей. Сам психолог должен отвечать только за саму организацию такой помощи, а не за принимаемые другими участниками образовательного процесса решения. С другой стороны, психолог может способствовать осознанию ребенком, воспитателем, родителем того, что каждый из них сам является причиной своих достижений.
Для III этапа (анализ и оценка результатов работы с целью осуществления корректирующего контроля) характерны следующие проблемы.
1. Проблемы разработки программ индивидуального пси
хологического развития ребенка исходя из представлений о сред
нестатистической и функциональной норме.
К понятию среднестатистической нормы относится та категория детей, которые выполняют диагностические задания на 85-100% уровне успешности. При этом важно учитывать качественные критерии анализа данных: принятие задания, способ выполнения, обучаемость ребенка, отношение к результату.
К понятию функциональной нормы относятся дети, которые относительно хорошо приспосабливаются к социуму и обладают достаточным уровнем социально-психологической адап-тированности, чтобы не выделяться среди других детей.
При этом социально-психологическую адаптированность (термин армянского психолога А. А. Налчаджана) можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений между личностью и группой:
Когда ребенок без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность 1 и удовлетворяет свои основные потребности 2 ;
При этом он в полной мере отвечает ожиданиям, которые
предъявляет к нему социум (по возрасту, полу, социальному статусу).
1 С 1 до 3 лет: предметную; с 3 до 7 лет - игровую и моделирующие,
экспериментальные виды деятельности.
2 С 1 до 3 лет: потребность в компетенции как свободном владении
средствами, или потребность действовать самому; с 3 до 7 лет: потребность
в социальном соответствии, «быть, как взрослый».
3. Проблемы предвзятого отношения педагога-психолога к детям (родителям, воспитателям), связанные с нарушением принципа беспристрастности психолога. Данный принцип нуж дается в особом комментарии. Л. А. Петровская, анализируя
подход к проблеме К. Роджерса, пишет: «Когда у Роджерса речь идет о такой установке терапевта, как «безусловное позитивное принятие», следует иметь в виду, что она относится к чувствам «клиента» и отнюдь не предполагает одобрения всего его поведения.
Имеется в виду признание права на какую угодно гамму собственных чувств без риска потерять уважение психолога, терапевта».
3. Проблемы согласования мнения психолога с точкой зрения других специалистов (или проблемы выработки единого подхода к осуществлению дальнейшей коррекционно-развивающей работы).
Данные проблемы следует решать, опираясь на принцип уважения себя и своих коллег, их права на профессиональное творчество и самостоятельный выбор методов работы. Критика и дискуссии должны проводиться аргументировано и тактично. Недопустимым является выяснение отношений между коллегами и сотрудниками в присутствии детей и их родителей.
4. Соблазн работать «вразнос», забывая о своем здоровье и об интересах своих родных и близких. Например, психолог ДОУ, постоянно, даже в праздничные дни, устраивает дополнительные встречи с родителями или воспитателями и т. д. Это осложняется тем, что работа психологов в детском саду итак обычно осуществляется в режиме «скорой помощи».
Нередко отсутствие элементарной психогигиены труда психолога приводит его самого в психиатрическую больницу. Поэтому, как говорила на своих лекциях известный психотерапевт А. С. Спиваковская, «психолог не должен глубоко погружаться в проблемы клиента», если он не обеспечил свои «тылы», которые позволили бы ему «выйти» из проблем консультируемого человека и «вернуться в свое нормальное состояние».
Задания для самоконтроля
1. Назовите основные этапы деятельности педагога-психолога, работающего в ДОУ.
2. Выделите основные уровни адекватности запроса родителей и педагогов, обращающихся к психологу за помощью по поводу проблем воспитания, развития и обучения ребенка.
3. Перечислите основные сферы психологического воздействия на окружающую ребенка среду.
4. Объясните, в чем заключается основная цель психологического воздействия на ребенка и его окружение.
ФОРМЫ ОТЧЕТНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА 1
Сначала обратимся к регламентирующим отчетную деятельность психолога документам.
ПРИЛОЖЕНИЕ К ИНСТРУКТИВНОМУ ПИСЬМУ МИНОБРАЗОВАНИЯ РФ ОТ 01.03.99 № 3 ФОРМЫ УЧЕТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОТЧЕТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ
Педагоги-психологи, работающие в образовательном учреждении,
образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психологи-
психологической и медико-социальной помощи, ведут учет проводимой работы по следующим формам 2:
1. План работы педагога-психолога образовательного учреждения
(Форма № 1).
2.Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования (Форма № 2).
3.Журнал консультаций психолога (Форма № 3).
4.Журнал учета групповых форм работы (Форма № 4).
5.Карта психолого-медико-социальной помощи ребенку (Формы № 5,
5А, 5Б, 5В).
6.Программа работы педагога-психолога с группой (Формы № 6, 6А).
7.Коррекционная работа (Форма № 7).
8.Программа коррекционно-развивающих занятий (Форма № 8).
10.Аналитический отчет о работе педагога-психолога (Форма № 10).
11.Аналитический отчет руководителя (методиста) муниципальной
методической службы (Форма № 11).
По итогам года педагоги-психологи представляют аналитический отчет о своей работе (Форма № 10) руководителю образовательного учреждения и руководителю муниципальной психологической службы.
2 Формы составлены на основании практического опыта регионов и
апробированы региональным центром социально-психологических исследований и диагностики Самарской области.
Данный отчет включается в отчетную документацию образовательного учреждения. Руководитель психологической службы муниципального уровня представляет по итогам года аналитический отчет (Форма № 11) руководителю муниципального органа управления образованием и руководителю психологической службы региона.
Итак, согласно Приложению к Инструктивному письму МинобразованияVРФ от 1.03.1999 № 3, основными (обязательными) формами отчетности педагога-психолога являются:
План работы;
Заключение по результатам проведения психолого-педагогического обследования (по требованию других лиц выдается только в неполном объеме);
Журнал консультаций;
Журнал учета групповых форм работы;
Карта психолого-педагогической и социальной помощи ребенку;
Программа работы педагога-психолога с группой;
Аналитический отчет о работе педагога-психолога за год;
Аналитический отчет руководителю муниципальной методической службы.
Педагог-психолог специализированного дошкольного учреждения ведет следующую документацию:
Карту психологического обследования ребенка;
Журнал планирования и учета групповых занятий;
Журнал планирования и проведения индивидуальных занятий;
Планы работы с семьей ребенка;
Программы групповой работы;
Перспективный план работы на год и на квартал;
Отчет о результатах психологической работы за год.
Вся документация педагога-психолога хранится в месте, недоступном для общего обозрения (сейфе, закрытом шкафу и т. п.) и может быть предъявлена по запросу профильных специалистов системы образования. На основании этих документов психолог может давать рекомендации учителю, родителям или лицам их заменяющим; делать выписки во внешние организации по запросу родителей.
Рассмотрим подробнее основные формы отчетности педагога-психолога в соответствии с этапами его работы и знакомства с детьми, родителями и сотрудниками ДОУ.
Первый этап работы педагога-психолога
На ПМПК 1 представляются следующие документы:
Свидетельство о рождении ребенка (предъявляется);
Заключение психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения, в котором ребенок обучается (представляется в муниципальную ПМПК), или - муниципальной ПМПК (представляется в региональную ПМПК);
Подробная выписка из истории развития ребенка с заключениями врачей: педиатра, невропатолога, сурдолога, офтальмолога, ортопеда (при необходимости получения дополнительной медицинской информации о ребенке ПМПК направляет
запрос соответствующим медицинским специалистам). При
отсутствии на местах перечисленных специалистов первичное медицинское обследование проводят специалисты ПМПК;
Педагогическое представление (характеристика);
Письменные работы по русскому (родному) языку, математике, рисунки и другие результаты самостоятельной продуктивной деятельности ребенка.
Иногда психологу приходится сталкиваться с клиническими диагнозами детей, которых родители или воспитатели приводят на ПМПК. В этом случае необходимы базовые медицинские знания, позволяющие декодировать «первичные диагнозы» детей, указанные в виде шифров в справках от невропатолога или психоневролога.
1 Примерное положение о психолого-медико-педагогической комиссии.
F80-Р89 - Расстройства психологического (психического) развития
F80.0 - Специфическое расстройство артикуляции (дислалия)
F80.1 - Расстройства экспрессивной речи (общее недоразвитие речи, моторная алалия)
F80.2 - Расстройства рецептивной речи (сенсорная алалия)
F80.81 - Задержка речевого развития, обусловленная социальной депривацией
F81.0 - Дислексия
F84.4 - Умственная отсталость с двигательной расторможенностью и стереотипными движениями
F84.5 - Синдром Аспергера
F90 -F98 - Эмоциональные расстройства и расстройства поведения
F90.0 - Нарушение активности и внимания
F90.1 - Гиперкинетические расстройства поведения
F90.8 - Другие гиперкинетические расстройства (микромозговая дисфункция (ММД))
F90.9 - Неуточненное гиперкинетическое расстройство
F91.0 - Расстройство поведения, ограниченное рамками семьи
F91.1 - Несоциализированное расстройство поведения
F91.2 - Социализированное расстройство поведения
F91.9 - Нарушение поведения неуточненное
F92 - Смешанные нарушения поведения и эмоций
F92.0 - Депрессивное нарушение поведения
F92.8 - Другие смешанные нарушения поведения и эмоций
F92.9 - Смешанные расстройства поведения и эмоций неуточненные (шизофрения, эпилепсия, РДА и др.)
Р93.0 - Тревожные расстройства у детей, вызванные разлукой
F93.1 - Фобическое тревожное расстройство в дошкольном возрасте
F93.2 - Социально тревожные расстройства в дошкольном возрасте
F93.3 - Нарушение вследствие сиблингового соперничества
F93.8 - Другие эмоциональные расстройства в дошкольном возрасте
F93.9 - Эмоциональное нарушение в дошкольном возрасте неуточненное
F94.0 - Элективный мутизм
F94.1 - Реактивное расстройство привязанностей в дошкольном возрасте (нарушение социальной взаимосвязи с эмоциональным расстройством, боязливость, настороженность, агрессия, самоагрессия, переживание страдания)
F94.2 - Нарушение привязанностей в дошкольном возрасте по расторможенному типу
F94.8 - Другие нарушения функционирования в дошкольном возрасте (недостаточная социальная компетентность)
F95 - Тики (отдельных мышечных групп)
F95.1 - Хронические моторные тики и вокализмы
F95.2 - Комбинирование вокализмов и множественных моторных тиков (синдром Жилль де ла Туретта)
F95.8 - Другие тики (лица, конечностей)
F95.9 - Тики неуточненные (негрубо и непостоянно)
F98.0 - Энурез неорганической природы
F98.1 - Энкопрез неорганической природы
F98.4 - Стереотипные двигательные расстройства (раскачивания тела, конечностей, кусание ногтей и сосание пальцев, самоповреждающие действия)
Р98.5 - Заикание
Необходимо заметить, что знание диагнозов должно помогать психологу в процессе подбора и уточнения методик первичной диагностики, но никак не служить поводом для их обсуждения как с родителями, так и с администрацией ДОУ: психолог не имеет права разглашать подобные диагнозы и/или использовать их против ребенка и его родителей.
В качестве одного из вариантов поведения в проблемной ситуации, требующей «обнаружения» диагноза ребенка, психолог может помочь в определении:
Уровня нарушения (нейрофизиологического, психологического и педагогического)и
Социального вектора его проявления (личность ребенка, родителя, воспитателя, сверстника).
В ПМПК ведется следующая документация:
Журнал записи на ПМПК;
Журнал учета детей, прошедших обследование;
Карта развития ребенка с протоколами, заключениями специалистов и окончательным коллегиальным заключением;
При наличии диагностики целых коррекционных групп -
данные предварительного и окончательного заключения;
Список специалистов и расписание их работы;
Нормативные документы соответствующих федеральных
органов по работе с детьми с отклонениями в развитии.
Если речь идет о диагностике как одном из направлений комплексной работы педагога-психолога в ДОУ, а не общей задачи работы целой «команды специалистов», то здесь тоже существуют определенные формы отчетности. Они делятся на предварительные (таблицы с указанием наиболее часто используемых диагностических методик), промежуточные (протоколы и карты обследования и т. д.) и итоговые (психолого-педагогические характеристики на детей, заключения и т. д.).
Методики как индивидуальной, так и подгрупповой форм диагностики педагог-психолог выбирает по своему усмотрению. В процессе диагностирования, как правило, их применяется несколько. Поэтому рекомендуется иметь отдельную форму регистрации наиболее часто применяемых методик.
Существует много хорошо разработанных методик диагностики эмоционального, познавательного и личностного развития дошкольников, поэтому мы не будем на них подробно останавливаться. Достаточно будет упомянуть такие книги, как: Бугрименко Е.А., ВенгерЛ.А. и др. «Готовность детей к
школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов»;
Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М.
«Словарь - справочник по
психологической диагностике»;
Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонард Э. И.
«Отбор детей в
специальные дошкольные учреждения»;
«Дети-сироты: консультирование и диагностика развития» /
Под ред. Е. А. Стребелевой;
«Диагностика и коррекция психического развития дошкольников»/ Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько;
ЗабрамнаяС.Д. «Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях»;
«Клинико-педагогическое изучение детей со сложным дефектом»/ Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой;
ЛурияА. Р. «Высшие корковые функции человека»;
Марцинковская Т. Д.
«Диагностика психического развития
детей. Пособие по практической психологии»;
Пантюхина Г. В., Печора К. Л., Фрухт Э. Л.
«Диагностика
нервно-психического развития детей первых трех лет жизни»;
«Психолого-педагогическая диагностика развития детей
дошкольного возраста»/ Под ред. Е. А. Стребелевой;
Урунтаева Г. А., Афонъкина Ю.А.
«Практикум по детской
психологии. Пособие для студентов пед. институтов, учащих
ся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада»;
ХудикА.В. «Диагностика детского развития: методы исследования»;
Чиркова Т. И. «Психологическая служба в детском саду»;
ШванцараИ. «Диагностика психического развития».
Протокол обследования ребенка оформляется в виде таблицы с указанием следующих пунктов.